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Bases théoriques et indications pratiques pour l’enseignement de l’esprit critique


Depuis fin 2019, un groupe de travail du Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN) est consacré au développement de l’esprit critique [1]. Piloté par Elena Pasquinelli et Gérald Bronner, il est constitué d’enseignants, formateurs, chercheurs et partenaires institutionnels comme le Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information (Clemi) ou le Réseau Canopé. En mars 2021, le premier rapport du groupe a été publié [2], présentant les bases cognitives de l’esprit critique pour mieux comprendre son enseignement.


Elena Pasquinelli est philosophe spécialisée en sciences cognitives, responsable de la recherche et de l’évaluation auprès de la Fondation La main à la pâte et membre du CSEN.

Elle a accepté de répondre à nos questions afin de faire connaître le contenu et l’utilité de ce rapport.

Merci à elle !

Quelle a été la genèse de ce rapport ?

Elena Pasquinelli : Le rapport naît essentiellement d’un constat partagé par beaucoup d’enseignants, de parents, de citoyens mais également par des organisations internationales comme l’OCDE [3] : le rôle pris par les réseaux sociaux et les autres formes « horizontales » de circulation des informations dans le contexte des grands défis contemporains (réchauffement climatique, crise de la biodiversité, équité et solidarité internationale). La production sans cesse croissante de connaissances scientifiques avec les impacts possibles sur notre société nous incite à repenser l’éducation des enfants et adolescents, mais aussi des adultes afin d’en faire des citoyens capables de prendre des décisions éclairées en prise avec la réalité et les faits et de distinguer opinions et connaissances.

Les Doutes, Henrietta Rae (1859-1928)

Diverses expertises (enseignants, formateurs, inspecteurs de l’éducation nationale) ont été rassemblées et se sont appuyées sur des connaissances produites par des disciplines scientifiques telles que les sciences de la cognition et du comportement pour proposer des outils et des stratégies efficaces permettant de développer l’esprit critique des élèves et pouvant s’intégrer facilement aux programmes scolaires.

Quelle définition d’esprit critique a été retenue ?

Une définition trop large faisant appel à un grand nombre de capacités à développer (analyser, interpréter, raisonner, faire des inférences correctes, expliquer, argumenter, etc.) serait difficile à traduire dans des actions pratiques et rendrait difficile l’évaluation de l’efficacité des interventions pédagogiques retenues [4, 5]. Il fallait également clairement distinguer la notion d’esprit critique d’autres notions (comme celle de l’aptitude à raisonner). La littérature scientifique fait, par exemple, parfois référence à l’importance d’« avoir un esprit ouvert ». Mais jusqu’où faut-il rester ouvert ? À quel moment une telle ouverture ne se transforme-t-elle pas en doute corrosif qui relativise toute différence entre connaissances bien établies et opinions, qui efface la notion de méthode et de rigueur dans la production des connaissances ?

Nous avons donc opté pour une définition restreinte : l’esprit critique est défini comme la capacité à évaluer la qualité de l’information et à bien calibrer sa confiance suite à cette évaluation.

Ainsi, avoir de l’esprit critique ne signifie pas se retrancher dans une attitude de doute radical et absolu (« je doute de tout, je me méfie de tout de la même manière ») mais permet, au contraire, de faire confiance. Il s’agit d’une confiance raisonnée et raisonnable, à bon escient, consistant à savoir choisir à qui et quand faire confiance. C’est un point très important, car nous ne pouvons pas ne pas faire confiance. Cela signifierait ne plus pouvoir exploiter la masse des connaissances qui ont été produites par le passé et continuent à être produites partout dans le monde ! Impossible, en effet, de refaire soi-même toutes les expériences ou de vérifier chaque étude individuellement. Cela est même vrai pour le scientifique spécialisé qui doit aussi accorder une certaine confiance au travail de ses pairs.

Illustration par Frank Wiles (1881-1963) de La Vallée de la peur d’Arthur Conan Doyle, roman policier publié en feuilleton en 1914-1915.
Sherlock Holmes décrypte le message chiffré transmis par un de ses agents infiltrés auprès du professeur Moriarty.

Il faut donc apprendre progressivement aux enfants à développer une attitude réflexive, on peut dire métacognitive, qui consiste à se demander : pourquoi devrais-je faire confiance à cette information ? Sur quoi je me base ? Est-ce qu’elle mérite ma confiance ? Naturellement, nous ne pouvons pas appliquer ce traitement réflexif à toute information, affirmation ou opinion. Notre système « automatique » d’évaluation des informations et de calibration de la confiance marche souvent bien, et nous sert bien dans des situations quotidiennes. Mais il peut ne pas suffire quand les enjeux deviennent importants et quand les contenus de l’information sont complexes et nouveaux, ou que les moyens de transmission sont trop récents pour que notre cerveau ait développé des outils permettant de repérer facilement les tricheurs et les vrais experts. Voilà pourquoi il faut l’éduquer.

Quels sont les différents mécanismes cognitifs à l’œuvre dans cette évaluation ?

Lorsque nous nous tournons vers les sciences de la cognition et du comportement, et notamment vers la psychologie du raisonnement et celle du développement, vers les neurosciences qui étudient les mécanismes de la décision et de l’apprentissage, nous nous apercevons que l’esprit critique tel que nous l’avons défini n’est pas une capacité « nouvelle », une sorte de nouveau module qu’il faudrait créer en partant de zéro.

Des chercheurs en psychologie du raisonnement, comme Hugo Mercier, contestent l’hypothèse selon laquelle nous serions tous massivement crédules [6]. En fait nous sommes à la fois crédules et vigilants. L’enfant, très jeune, entre trois et cinq ans, fait déjà preuve d’une sélectivité face à ses sources d’information : il privilégie les informations venant d’adultes qui lui sont familiers. Progressivement, en vertu de leurs expériences sociales, mais sans besoin d’instruction explicite, les enfants développent une sensibilité à l’expertise de la source : à 3-4 ans, ils savent déjà qu’il vaut mieux se tourner vers un mécanicien pour faire réparer une voiture que vers un chirurgien, et vers un médecin si l’on a un bras cassé plutôt que vers ce même mécanicien… Le métier est donc un indice, très visible, facile à mobiliser, qu’ils utilisent pour établir l’expertise. Vers 7 ans, ils se montrent sensibles à d’autres indices de compétence. Ils peuvent même décider qu’il vaut mieux prendre des informations auprès de quelqu’un qui semble posséder des connaissances dans une variété de domaines plutôt que de se fier à une personne familière mais qui commet beaucoup d’erreurs dans des domaines que l’enfant connaît déjà. On parle donc de confiance sélective ou de vigilance épistémique pour décrire cet ensemble d’outils que notre cerveau déploie dès l’enfance pour sélectionner à qui et quand faire confiance – difficile de dire quelle est la partie représentée dans tout cela par l’exposition sociale, l’expérience, mais ces comportements semblent largement partagés [7, 8].

En neurosciences, des modèles très utilisés considèrent la confiance (l’incertitude associée à la perception d’un stimulus ou à une représentation interne) comme un facteur qui détermine la prise de décision, y compris au niveau neuronal du fonctionnement cérébral. Selon ces modèles, quand le cerveau se trouve à devoir interpréter des stimuli, il produit des prédictions – fondées sur la nature des stimuli mêmes, sur ses expériences préalables et sur d’autres facteurs a priori. Puis il stabilise ou modifie ses prédictions sur la base de rétroactions qui lui arrivent de l’environnement. À chaque prédiction est associé un certain degré de confiance qui influence le choix final [7, 8, 9]. Les études sur la métacognition, qui se situent à un niveau plus « haut » du fonctionnement cognitif (au niveau observable du comportement), mettent l’accent sur l’existence de mécanismes implicites et silencieux (involontaires) qui nous permettent d’établir quel degré de confiance nous pouvons mettre dans nos décisions passées et futures, dans nos souvenirs, connaissances, etc. [7, 8, 10]. Il a récemment été mis en évidence que le bébé de moins de 18 mois a déjà recours à des évaluations de la confiance qu’il porte à ses connaissances et à ses souvenirs avant de prendre une décision (et s’il se sent incertain, il se tourne vers un adulte pour l’aider) [7, 8, 11].

Ainsi, le très jeune enfant possède déjà des mécanismes cognitifs dirigés vers l’évaluation des sources (sur la base de la familiarité, du risque qu’elles veuillent nous tromper, ou sur celle de leur expertise), des mécanismes tournés vers les contenus (leur plausibilité par rapport aux connaissances préalables par exemple) et des mécanismes permettant de porter une évaluation sur la confiance que ces sources et contenus nous inspirent.

Le fait de posséder ces motivations et aussi ces outils fait sens d’un point de vue évolutif : une espèce comme la nôtre, fortement sociale, est aussi fortement dépendante des autres pour apprendre et pour acquérir de nouvelles connaissances, pour collecter des informations. Cependant, accepter des informations d’autrui comporte des risques car ceux-ci peuvent avoir intérêt à nous tromper, ou tout simplement être moins informés que nous. Des individus qui auraient développé ces capacités de vigilance auraient donc eu un avantage par rapport aux autres – pour décider quand apprendre des autres, mais aussi de qui apprendre. De nombreuses études conduites sur différentes espèces animales mettent en évidence le fait que, même chez d’autres animaux (mammifères comme les rats, mais aussi des espèces d’oiseaux et de poissons qui font l’objet d’études de laboratoire), les circonstances poussent plutôt dans une direction (apprentissage social) ou une autre (apprentissage individuel) selon les avantages et désavantages de l’une et de l’autre [12, 13].

Le développement de l’esprit critique est souvent associé à l’idée qu’il nous faudrait connaître les limites de nos raisonnements et les différents biais cognitifs qui entravent notre jugement. En quoi cette manière d’appréhender l’esprit critique vous paraît-elle pertinente ?

Après avoir décrit les capacités de vigilance et d’évaluation dont fait preuve notre cerveau, nous pourrions être étonnés de nous voir nous tromper si souvent. Il y a en réalité beaucoup de bonnes raisons de se tromper…

Les mécanismes que nous venons de décrire comme étant les bases « naturelles » de l’esprit critique se fondent souvent sur des indices indirects mais immédiatement disponibles et rapidement utilisables. Or, ces indices peuvent être trompeurs, ou du moins ne pas être aussi précis et fiables qu’on le voudrait. Par exemple, se fonder sur la familiarité d’une source est un premier repère, un indice indirect qui a dû être efficace dans de nombreux cas dans notre passé (évolutif ou ontogénétique – les diverses expériences vécues depuis notre enfance), mais peut ne pas toujours fonctionner : ces sources peuvent nous tromper ou tout simplement peuvent ne pas posséder l’expertise nécessaire.

Nos mécanismes naturels d’esprit critique ne sont en outre pas nécessairement adaptés aux situations rencontrées dans le contexte contemporain : connaissances complexes, communication et partage d’informations à distance, sources « cachées ». C’est donc à la culture – à l’éducation formelle, comme à l’éducation informelle, en famille ou ailleurs – que revient la tâche de nous doter d’outils nouveaux nous permettant de gérer ces situations nouvelles. Il ne s’agit en aucun cas de jeter à la poubelle (et de toute manière cela ne serait pas possible) nos vieux outils, souvent bien adaptés pour faire face à des défis quotidiens (du moins à des défis « anciens »).

Bien entendu, apprendre à reconnaître les heuristiques ou les biais dont l’évolution nous a dotés pourrait, en principe, être utile pour nous préparer à exercer notre esprit critique de manière appropriée. La recherche concernant l’efficacité d’éduquer aux biais pour les faire dépasser n’a pas donné des résultats toujours encourageants, à quelques exceptions près [14, 15].

De façon concrète, que recommande le rapport ?

Nous avons voulu identifier un ensemble de critères opérationnels directement utilisables et permettant de proposer aux enseignants des ressources utiles.

Le premier groupe de critères concerne l’évaluation des sources et de leur fiabilité. La source est-elle experte ? Honnête ? Y a-t-il concordance des sources ? Viennent ensuite des critères concernant l’évaluation du contenu d’une information. Le contenu est-il plausible à la lumière des meilleures connaissances à ma disposition ? Afin de pouvoir évaluer si une information est plausible, il nous faut avoir acquis un solide corpus de connaissances. On attirera l’attention sur la pertinence et la logique de l’argumentation. Enfin, on examinera les preuves à l’appui des contenus. Y a-t-il des preuves et sont-elles solides ? Sont-elles cohérentes avec d’autres domaines de connaissance ? Et ainsi de suite.

Comment cela peut-il être mis en œuvre ?

L’éducation de l’esprit critique doit devenir un objectif assumé. Il ne suffit pas de se dire qu’en faisant des sciences en classe, les élèves développeront nécessairement la capacité à réutiliser et généraliser les connaissances et les compétences ainsi acquises. Ainsi, il sera profitable de multiplier les exemples d’utilisation d’un même critère ou outil en se tournant vers les différentes disciplines et contenus du programme pour repérer les occasions d’expérimentation dans des contextes différents.

Nous proposons de ne pas penser l’éducation de l’esprit critique comme « une heure de plus », un nouveau cours qui s’ajouterait aux programmes déjà riches. Au contraire, nous proposons de l’adosser à chaque discipline, des sciences aux mathématiques, de l’histoire et géographie au français…

Éduquer l’esprit critique ne signifie pas faire tomber les élèves dans un doute permanent, de faire systématiquement douter de soi, ni se méfier systématiquement des autres, d’Internet ou des médias. Il s’agit au contraire de permettre de se saisir des possibilités offertes par Internet, les médias, les différentes sources d’information et aussi de développer plus de confiance dans ses propres capacités à apprendre, à comprendre, à produire des connaissances et à se forger des opinions fondées.

Il n’y a pas de formule magique qui permettrait de se rendre capable de reconnaître les bonnes sources dans tous les domaines de la connaissance humaine, ou pour développer un flair irréprochable par rapport à la plausibilité de n’importe quel contenu. Chaque fois, afin d’exercer de manière réellement appropriée notre esprit critique, nous aurons besoin d’acquérir de nouvelles connaissances. Donc de nous rendre capables de chercher ces connaissances et de rester curieux par rapport à elles. Nous devrons, aussi, nous montrer modestes – savoir dire que sur une certaine question, vraiment nous ne savons pas et nous aimerions avoir plus d’informations avant de nous prononcer…

Références



1 | Le site du GT8 Développer l’esprit critique, Réseau Canopé, Conseil scientifique de l’éducation nationale, consulté le 18 avril 2021.
2 | Pasquinelli E, Bronner G, « Éduquer à l’esprit critique. Bases théoriques et indications pratiques pour l’enseignement et la formation », Réseau Canopé, Conseil scientifique de l’éducation nationale.
3 | Vincent-Lancrin S et al., Fostering Students’Creativity and Critical Thinking : What it Means in School, OECD Publishing, Educational Research and Innovation, 2019.
4 | Abrami PC et al., “Strategies for teaching students to think critically : A meta-analysis”, Rev Educ Res, 2015, 85 :275-314.
5 | Higgins S et al., “A meta-analysis of the impact of the implementation of thinking skills approaches on pupils”, in Research Evidence in Education Library, EPPI-Centre, 2005.
6 | Mercier H, Not born yesterday : The science of who we trust and what we believe, Princeton University Press, 2020.
7 | Pasquinelli E et al., “Naturalizing Critical Thinking : Consequences for Education, Blueprint for Future Research in Cognitive Science”, Mind, Brain, and Education, 2021, 15 :168-76.
8 | Pasquinelli E et al., “Defining and educating critical thinking”, Report produced within the framework of Work Package 1, EEC Project “Critical Education”, ANR-18-CE28-0018 (Doctoral dissertation, Institut Jean Nicod, CNRS EHESS PSL University), 2020.
9 | Meyniel F et al., “Confidence as Bayesian probability : From neural origins to behavior”, Neuron, 2015, 88 :78-92.
10 | Fleming SM et Hakwan CL, “How to measure metacognition”, Frontiers in Human Neuroscience, 2014, 8 :443.
11 | Goupil L, Kouider S, “Developing a reflective mind : from core metacognition to explicit self-reflection”, Current Directions in Psychological Science, 2019, 28 :403-8.
12 | Kendal RL et al., “Trade-offs in the adaptive use of social and asocial learning”, Advances in the Study of Behavior, 2005, 35 :333-79.
13 | Laland KN, “Social learning strategies”, Animal Learning & Behavior, 2004, 32 :4-14.
14 | Aczel B et al., “Is it time for studying real-life debiasing ? Evaluation of the effectiveness of an analogical intervention technique”, Frontiers in Psychology, 2015, 6 :1120.
15 | Morewedge CK et al., “Debiasing decisions : Improved decision making with a single training intervention”, Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 2015, 2 :129-40.



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